摘 要：选修课是高中新课程的重要组成部分。在选修课制度实施过程中，出现了选修必修化、教学学术化、开发经验化以及部分课程边缘化的现象。通过修订课程标准，提高教师课程意识和课程开发能力，加强学校课程领导，规范课程执行的督导与评估等措施，可以有效调适选修课实施过程中的偏失，实现课程目标。
关键词：高中新课程；选修课；偏失；调适
选修课程设置是高中新课程改革的亮点之一，也是构建重基础、多样化、有层次、综合性的高中课程结构的重要举措。《普通高中课程方案（实验）》规定，选修课分“选修I”和“选修II”两部分，选修I：“根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，各科课程标准分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择。”选修II：“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。”从理想状态来讲，选修课制度的实施应该能够满足社会的多样化需求，同时为学生全面而有个性的发展奠定基础，也为建设富有活力的学校课程文化、提升教师的专业发展能力提供平台。目前实验学校按照课程方案和课程标准的要求，不断加强选修课程开设、开发与管理工作，取得了明显成效，但也存在着许多认识上的误区和行为偏失，认真审视课程改革进程中出现的问题，对于推进新课程改革向纵深发展无疑具有十分积极的意义。
一、高中选修课实施过程中的偏失①
（一）选修课开设必修化
高中新课程设置选修模块的目的主要是针对原有课程结构“同一型”、缺乏弹性和选择性的弊端，因为“同一型”课程最终只能造就同一化的、无个性的人：他们不会自主选择，不会随机应变，不能自主活动。而社会对人才的要求是多样的，现代人必须有能力适应多样的迅速变动的环境。要使潜质不同、兴趣各异的所有学生都实现其发展的可能性，学校课程就必须是多样的和可选择的。［1］因此高中新课程方案不仅明确了“选修I”至少达到22学分、“选修II”至少获得6学分的毕业要求，而且要求学校积极创造条件，制定开设选修课程的规划，建立选课指导制度，引导学生形成有个性的课程修习计划。然而在新课程实施中，很多学校选修课徒有其表。一方面由于各版本的新教材提供了现成的选修I教材，这部分课程属于国家课程或地方课程，受多年来的课程实施“忠实化取向”思维模式的影响，学校自然而然将这些选修课程让所有的学生修习，实际上变成了必修课，学生无权选择。另一方面，受高考指挥棒的驱动，考什么学什么也成为高中课程教学实践中教与学双方心领神会的默契，尽管高考《考试说明》中并未规定所有的选修模块都作为必考或选考内容，但掌握课程权力者生怕挂一漏万耽误学生前途，又要在所有学生中保持虚假的公正，不得不让学生修习同样的课程，选修课的个性和选择性大大淡化，学生无法选择。再者，按照课程标准的理念，充分满足学生选课需求的前提是要开设大量的选修课，并且必须实行走班制，这将给学校的教学管理带来挑战，对教师资源、教室资源也有着更高要求，办学成本也将相应增加，对于管理者来说，是一个较为棘手的难题。遵从化繁为简的管理策略，最经济的就是少开几门选修课，学生无需选择。此外在许多边远地区农村中学，由于办学规模小，同轨班级少，教师数量不多，很难按课标要求开足开全选修课。以一个有18个班的学校为例，每一个年级6个班，三个年级有9位语文教师。高三3位教师要抓高考，高一3位教师要教必修课程，只有高二3位教师可以开选修课。假如高二每位教师一学期开设3门选修课(当然，这是不现实的)，3位教师也只能开9门选修课。［2］即使这样也无法满足学生的学习需求，学生无从选择。对于“选修II”模块的校本课程，由于新课程还处在实验阶段，许多教师不具备开发校本课程的能力，即使开设校本选修课程，也只是一种点缀，满足不了学生的多样化需求。
（二）选修课教学学术化
尽管1990年的普通高中教学计划和1996年、2000年的普通高中课程计划都设置了选修内容，但新课程选修课的比重大幅提高，类型趋于多样，并且得到广泛重视，这是前所未有的。因而如何加强选修课教学成为摆在课程实施者面前的一个新课题。由于选修课大都是专题性很强的模块，因此在教学中，教师很容易采取大学里常见的专题讲座、专题研讨、加深拓展的教学模式，这对受过良好专业教育的教师来说也是比较得心应手的。例如语文选修部分分设五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。在教学中，有的老师大量地讲解文学鉴赏理论，无休止地补充文学史知识，高中语文选修成了专业文学赏鉴理论课，成了文学史课！如学习《十九世纪欧美经典小说选读》就从十九世纪欧美文学在世界文学史上的地位讲到这长达百年的文学历程中出现的浪漫主义、现实主义、自然主义、唯美主义等流派，从中外文学比较讲到西方文论；学习《中国古典小说选读》，就大讲中国古代小说的嬗变、小说的发展历程；《唐诗宋词》也不例外，唐诗的流变，唐诗兴盛的历史、文化、政治原因，唐诗各种风格形成的背景都一一介绍……俨然是一堂堂大学中文课!［3］这种学术化的教学价值取向远远背离了大多数高中生的实际水平，也与新课程设置选修课的初衷相抵牾。
（三）选修课开发经验化
根据课程实施的现状，“选修I”课程由国家或地方开发，留给学校和教师的课程开发空间主要在“选修II”，属于“空无课程”范畴。《普通高中课程方案（实验）》指出，“学校课程的开发要因地制宜，努力为当地经济建设和社会发展服务，注重普通高中教育、职业技术教育与成人教育的融合与渗透。农村地区的高中学校要结合农村建设和发展的实际开发课程资源。”可见，开发校本课程，学校必须做出统筹规划，通盘考虑。然而，在许多学校的情况是，校本课程开发是一种自下而上的行为，或者说是教师的自主行为，根本没有考虑到经济建设和社会发展的需要，而是为了顺利完成校本课程开发的任务，从最易处着手，主要着眼于教师的经验。举一所四星级高中的例子，号称教师开发校本课程60余门（只有讲义，不见其余），从课程简介中不难发现，这些课程无一不与讲义编写者（还不能称之为课程开发者）的个人学识水平、兴趣爱好、经验阅历有关，如《写作心理教程》编者在《中国教育报》、《语文教学与研究》等报刊发表论文50余篇，在全国“语通杯”、省“师陶杯”等论文评比中获奖20多次；参编出版的教辅用书近10本。《唐宋诗词中的春夏秋冬》编者在教学之余悉心收集了唐宋诗词中关于春夏秋冬的诗词。《英语学习背景知识》编者曾在澳大利亚昆士兰大学进修、培训。《日语知识及日本概况》编者80年代初开始自学日语，并具有一定的阅读交际能力。体育选修课《羽毛球》、《乒乓球》的编者分别是羽毛球、乒乓球专项出身等等。②其实这本无可厚非，充分挖掘校内教师资源是校本课程开发的主要途径。但是有两点值得思考：一、课程开发是否考虑到本校学生的现实需要和发展诉求，是否适应当地经济社会发展的需求，是否体现了学校的特色？二、开发校本课程是不是就是编写校本教材或讲义，在“编写”与“开发”、“教材”与“课程”之间能否画等号？
（四）部分课程边缘化
普通高中教育的培养目标是在九年义务教育基础上进一步提高学生的素质，为学生的终身发展奠定基础，属于基础教育序列。但由于众所周知的原因，“升学”价值取向超越了基础性的功能。因而高考必考的科目成了核心课程，相反未进入高考范围的课程，无论对于学生的成长发展多么重要，也免不了被边缘化的命运，这就是当下中国的国情。特别是“选修II”模块课程，学生基本上是满足于完成6学分达到毕业要求，而教师也无需在此方面着力过多，更不会因为严格考核致使某些学生完不成6学分而影响其毕业，甚至影响到参加高考，那将罪莫大焉。“选修I”系列中的艺术或音乐美术、体育与健康，也会因为与高考无缘而变成学生的“开胃菜和甜点”，而不会“当做主菜”，这就背离了开设选修课的本来意图了。［4］因此，选修课是否纳入高考以及怎样纳入的问题亟待解决，纳入高考会增加学生的学业负担，若不纳入高考，选修课的实施将走向边缘化的境地，失去开设的意义与价值。这的确是一个两难的选择。浙江省高中新课程方案在国家方案的基础上做了变通，选修I中再分为选修IA、IB和IC。选修IA和必修课一样属于高考必考内容；选修IB是学生在全省学校统一开设的模块中选择学习，要求学生至少获得12学分；选修IC是学生在学校视条件开设的模块中选学，也要求获得若干学分。选修II则是地方课程与校本课程的学习。［5］这种更为多样化、复杂化的课程设置，其可操作性及效果如何，有待实践的检验。
二、高中选修课偏失的调适措施
上述只是介绍了高中选修课实施过程中出现的几种比较典型的偏失现象，其实还有很多，无需赘言。针对诸如此类的问题，课程决策者、设计者、实施者各方面都有责任认真加以研究，并切实予以改进，以保证高中新课程改革的健康进行。
（一）适时修订各科课程标准
高中新课程改革已进行了五个年头，毋庸置疑，各科的课程标准在课程实施过程中起到了积极的指导和引领作用。但经过几年实践的检验，人们也越来越多地认识到，课程标准最初的理想与眼前的现实之间尚有不小的距离，因而有必要将各科的课程标准修订工作提上议事日程，以使之在课程改革实践中发挥更加切实有效的作用。仅仅从选修课程来看，之所以出现诸多偏失，不能说与课程标准中选修课程的设置和实施要求没有关系。其中一个主要因素就是课程实施中的“落差”问题。美国学者古德莱德(Goodlad)根据课程决策的层次把课程分为五类：①理想课程：指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程。②正式课程：指由教育行政部门规定课程计划和教材的课程。③知觉课程或称领悟的课程：指任课教师所领会的课程。④运作课程或称实行的课程：指实际实施的课程。⑤经验课程：指学生实际体验到的东西，它是由学生从实施的课程中获得的东西和对这些东西的看法构成的。以上分类反映了课程从设计到实施存在着“落差”的现象。应该说，课程实施的“落差”现象，是任何课程改革都必须面对的问题。研究表明，教师对课程实际是什么或应该是什么的领会与理想课程、正式课程之间有一定的距离，教师领悟的课程和他们实际实施的课程之间也会有一定的差异。［6］“落差”过大，就会使课程改革的目标大打折扣。如《普通高中艺术课程标准（实验）》“坚持综合化的课程方向”、“采用具有时代性、丰富性的课程内容”、“建构灵活、多样、富于探究性的艺术教学模块结构”，包含艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化、艺术与科学四个系列，分别从音乐、美术、舞蹈、戏剧等不同艺术门类切入，形成十六个模块，要求学生根据自身兴趣、爱好及艺术能力发展的需要，从中自由选修六个模块，获得六个学分。从学生成长的需要来说，这是理想的课程，但从实施过程来看，涉及四个不同门类的十六个模块课程，如果全部开齐开足以满足不同学生的不同需求，对师资的要求、教学条件的要求难度之大可想而知，甚至可以说不太现实，因为从“理想课程”、“正式课程”到“知觉课程”、“运作课程”“经验课程”之间落差太大，缩小落差、增强可操作性，就成为新课程选修课目标达成的关键。
（二）提高教师课程意识和课程开发能力
在选修课实施过程中，教师的重要性是自不待言的，教师要全面融入到新课程中，思想上认同而不是排斥，行动上积极体验而不是消极怠工，“只有当有关教师赞成进行改革，特别当他们理解并接受改革的基础原则时，改革的尝试才会取得成功。”［7］最为重要的是要唤醒教师的课程意识。所谓课程意识，是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。［8］课程意识是正确理解课程理念、执行课程政策、实施课程教学的前提，具备课程意识，就不会将“教学行为”理解为“课程行为”，将“教师开发课程”理解为“教师编写教材”，这样教师才能够在选修课程开发中从整体上考虑（1）要求学生达到何种教育目标；（2）准备何种教育经验去达到这些目标；（3）这些教育经验如何加以有效地组织；（4）如何判定这些目标是否达成，即确定目标——选择内容——组织教学——实施评价（这就是著名的“泰勒原理”），而不是简单地“教教材”、“编教材”。教师是课程开发过程的轴心，学校要充分认识到教师在课程开发中的作用，安排教师接受职前培训，使他们胜任课程开发中的这个中心角色，这是非常重要的，而更重要的是，应该给予教师适当的机会接受继续教育和在职教育，由此，他们可以获得课程变革所需的新技能，拓宽看待各种教育问题的视野，深刻认识这些教育问题对于实现正确的课程规划、研究和开发来说是极其重要的。［9］
（三）加强学校课程领导
课程领导的职责是在制定课程发展目标、课程设计、课程开发、课程组织、课程实施和课程评价等一系列过程中，执行领导和决策职能，有效地达成既定的课程目标。在课程处于变革的状态中，课程领导的力量起到关键的作用。尤其针对自上而下的课程改革，在初始阶段，教师长期形成的习惯于被动执行课程计划的惰性，阻碍着新课程实施的自觉性，必须有强大的外在力量的推动，才能保证改革的顺利进行。对于选修课程的实施，更是需要强有力的课程领导做保证。作为课程领导的核心，校长必须认真领会并坚持新课程理念，把为了每一个学生全面而有个性地发展的课程理想落实到课程实施的具体环节，而不能一味急功近利为了追求升学率而使课程实施走样变形。根据学校和学生实际，建立相对稳定的选修课指导机构，对选修课开设进行认真研究合理安排，让选修课真正变成“选修”，而不是“必修”，也不是“选开课”。组建校本课程开发共同体，加强与高校和学术团体的联系，开发富有特色的选修课程，在选修课的建设过程中促进教师的专业成长。
（四）完善课程执行的督导与评估
如果说课程领导是学校课程改革的内驱力，那么课程督导与评估则是推动课程改革保证实施效果的外部因素。无论国家课程、地方课程还是校本课程，在国家的课程政策和相关部门的决策中，都做了周密计划安排。但是在实施过程中，由于各种各样的原因，总会造成这样那样预期之外的情况，导致课程计划的执行与确立的目标之间出现偏差，背离了改革的初衷。从教育管理学的角度来说，就要通过“控制”，使教育活动沿着既定的路线向预定的目标推进，保证教育活动的有效性。“控制”可分为前馈控制和后馈控制。目前，进行高中新课程实验的省份都制定了新课程的实施方案或选修课开设指导意见等，即属于前馈控制；而督导与评估即属于后馈控制。从目前情况看，对高中新课程实施的随机督导较为普遍，对课程执行的效果进行科学规范评估的不多，社会、家长更多的则是以高考的结果来衡量新课程改革的绩效，采取的是一种非理性的价值判断。对于课程政策上富于弹性和执行上具有随意性的选修课而言，无论前馈控制还是后馈控制，都显得十分必要。尤其是通过督导评估的后馈控制，可以检验选修课的实施效果，发现问题，及时采取对策，纠正偏差，进一步调整前馈控制。
注释：
①本文所指的“偏失”，只是取样分析，并不代表所有的问题在所有的实验学校都出现。
②参阅了江苏省一所四星级高级中学网页，恕不具名。
参考文献：
［1］钟启泉，崔允漷，吴刚平. 普通高中新课程方案导读［M］. 上海：华东师范大学出版社，2003.97～98.
［2］魏本亚. 高中语文选修课程：变革、困惑与反思［J］. 课程·教材·教法，2006，（4）：40～44.
［3］郑爱洪. 高中语文选修课的误区［J］.语文教学与研究.2007，（1）70.
［4］施良方. 课程理论——课程的基础、原理与问题［M］. 北京：教育科学出版社，1996.126.
［5］张裕良，任闻斌.选修课制度实施过程中凸显的几个问题［J］. 课程·教材·教法，2008，（4）：8～11.
［6］林淑媛. 对新课改中课程实施问题的反思［J］. 教育导刊，2006，（12上）：19～22.
［7］A.V.Kelly. 课程理论与实践（第五版）［M］.吕敏霞，译. 北京：中国轻工业出版社，2007.9.
［8］郭元祥. 教师的课程意识及其生成［J］. 教育研究，2003，（6）：33～37.
［9］A.V.Kelly. 课程理论与实践（第五版）［M］.吕敏霞，译. 北京：中国轻工业出版社，2007.129～130.
作者简介：史晖，1968年5月生，淮阴师范学院教务处副处长，副教授，南京师范大学教科院2008级博士生，研究方向课程与教学论、基础教育改革。
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